Психиканы дамытудың биологиялық шарттары туралы қазақша реферат
Адамның психикалық іс-әрекеті — өте күрделі құрылым. Оның ерекшеліктері алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-логикалық ,ес, ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да жоғары психикалық функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен қалыптасын, берілмейді. Бұл олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге үшырап, жетіле түсуіне мүмкіндік береді.
Айтып өткеніміздей, адам психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін биологиялық заңдармен, жетілу, тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория тұрғысынан алғанда қате болып табылады және практикада үлкен қиындықтарға әкеліп соқтырады, өйткені бұл жерде педагогка көпекөрнеу пассивті роль бөлінеді.» Маркстік педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы адамның психикалық даму заңдары әлеуметтік жағынан сабақтас, даму процесі баланың өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің күрделі жиынтығымен анықталады деген түсінікті басшылыққа алады.
Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, түқым қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейро-физиологиялық ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай?
Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті (ойлау, сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын (мысалы, қозу мен тежелу процестерінің арақатынасымен ерекшеліктері) ажырата білу керек. Психикалық іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компоненттермен қоса осынау қарапайым функцияларды да қамтиды Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері мен жоғары дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі және синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. Әдетте нышандар деп аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді. Белгілі бір жағдайларда қарапайым функцйялар женді жетілмеген немесе бүзылған кезде өздерінен жоғары орналасқан неғұрлым күрделі психикалык іс-әрекетті де айқындай бастайды. Мысалы, ми қабығының желке-самай бөлігіне зақым келгенде қарапайым кеңістік синтезі бұзылады да мүның өзі есептей білуге (акалькулия) зиянын тигізеді. Қалыпты даму жағдайында белгілі бір нышандар осы қарапайым функциялар» ға жатпайтын, сондықтан оларға тікелей тәуелді емес психикалық іс-әрекет дамуы шарттарының бірі ғана болып табылады. Тіпті қарапайым функциялардын өзі де арнайы ұйьшдастырылған әсердің ықпалымен дамитындығы дәлелденіп отыр. Мәсе-. лен, психологтар жоғары естігіштікті қальштастыру жолдарын тапты. Күрделі психикалық ісәрекет пең карапайың функцнялар арасында жылжымалы, жанама қарым-қатынастар болатындығын мидың шектелгеи бөлімдеріне зақым келген науқастармен жүргізілген орнын толтыру-қалпына келтіру жұмыстарының нәтижесінде (А. Р. Лурия мен оның қызметкерлерінің зерттеулері) күрделі психиқалық іс-әрекет (сөйлеу-ойлау про-цестері) құрылымын қайта құрудың өте бай тәжірибесі дәлелдейді.
Ми қызметінің тұқым қуалай берілетін ерекшеліктерінің бірі — жоғары нерв қызметінің типі деп жорамалданады. Ол нерв процестерініқ күшін, қимылын және тепе-теңдігін сипаттайды. Алайда, дамудың психологиялық және физиологиялық ерекшеліктерінің бүл қатынасы да бір мағыналы болмай, езі баланын жеке басының қүрылымы мен оның даму процесінің күрделі жүйесіне еніп және көбінесе солармен анықталып отырады. Мы-салы, нерв процестерінің жоғары қозғалғыштығы бір жағдайларда тез ойлаудың, іс-әрекет тәсілін қайта қүру мүмкіндігінің ішінара негізі болса, екінші жағдайларда алаңдаушылық пен ырықсыздыққа да итермелейді.
Сөйтіп, физиологиялық, қарапайым, тұқым қуалай берілетін функциялар психикалық даму процесінің кейбір жақтарына әсер етуі мүмкін. Бірақ та олардың маңызы шешуші болып саналмайды. Даму процесінің негізгі мазмүны мен механизмдері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Солардың арасында жетекші болып балаларды оқыту мен тәрбиелеу жағдайлары есептеледі.
Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады дегенді білдірмейді. Адамның психикалык дамуының әлеуметтік табиғатын ескеру бүл процестің күрделілігі мен сан кырлылығын түсінуге мүмкіндік береді, ейткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген функциялардың жетілуі немесе сан жағынан қөбеюі түрінде емес, адамның бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.
Оқыту мазмұиы және психикалық даму. Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы білімдерді іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға берілетін білідерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі өзгертуге бола-тынын дәлелдеп берді.
Көптеген зерттеулерде (Л. А. Венгер, П. Я. Галъперин, Д, Б. Эльконин, В. В. Даөыдов) оқыту мазмұнына арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі) енгізу ақылой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария психологы Ж. Пиаже өзі жүргізген зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді. Пиаже сипаттаған «санның сақталынбауы» деген феномен көпке мәлім. Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су кұяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судын басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып құйылғанын көреді, Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеу-лері көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мүндай феномен бес жасар балалар арасында да болмайды екен.
Пиаженің есебі бойынша 11 —12 жаска қарай ғана дамиды деген логикалық операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы қүралдарын енгізсе, мектепке дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы, алты-жеті жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бүл балалардың жіктеу операциясының механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден алынған деректер төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмүнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға себепші болады.
Ғылымның белгілі бір пәніне сай келетін білімдер айрықша міндеттері, объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы, арифметикалық амалдар арифметикалық есептерді шығару тәсілдері ретінде енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар жиынтығы есеп шығару тәсілін құрайды.
Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір есептерді жәие оларды шығарудың тәсілдерін игереді. Кең көлемде есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен ерекшелен-еді. Мәселен, көптеген балалар 1-класта арифметикалық есептерді нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда кателіктерге үрынады. Мысалы, «Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды?»— деген есепте балалар алу амалын (өйткені бүл амал оларды әдеттегідей «берді», «қалды», деген сөздермен байланыстырылды) қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың жалпылама мәнін түсінбейді, Түсінбеушілік арифметикалық есепті шығару тэсілініа өз күрамына «тендік-тенсіздік», «бөлшек — бүтін» катынастарын және арифметикалық амалды енгізетін кұрылымның күрделілігінен келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалы тікелей және кері есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге болатынын көрсетіп отыр.
Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірі азділік балалар-дамуының негізгі қырларыныц бірін сипаттайды.
Тәсілдер мен білімді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы. Іс-әрекеттій, жалпы типін аыықтайтын қайсыбір біркелкі тәсілдерді балалар әр түрлі дәрежеде сәтті қолдануы мүмкін. Бүл нақтылы іс-әрекетті жүзеге асырудың негізіне жататын психологиялық механизмдердің ерекшелігіне байланысты болады. Психологиялық зерттеулерден алынған деректер бүл механизмдер жекелеген оқу пәндеріне тән операциялар мен қарым-қатынастар түрінде ғана болмай, жалпылама сипатта бола-тынын көрсетіп отыр. Мәселен, Д. Я. Богоявленский, Е. Н. Ка-банова-Меллер, Н. А. Менчинская және тағы басқа психологтар ақыл-ой іс-әрекетінің жалпылама тәсілдерінің (абстракция, салыстыру, анализ, синтез) балалар ақылойы дамуының жалпы процесінде алатын маңызын кәрсетіп берді. Мысалы, «бөлшек — бүтін» қатынасын арифметикалық есеп шығаруда қолдану үшін бала, бүл қарым-қатынас жөніндегі жалпылама бі-лімді есептің нақтылы шарттарымен үйлестіріп және шарттардан осы қарым-қатынаска сай келетін элементтерді (балада болған. қарындаштар — бүтін, ал қалғандары мен оның бергендері — белшектері) бөліп шығаруы тиіс
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ:
1. Мухина В.С. Мектеп жасына балалардың психологиясы . Алматы, 1986ж.
2. Петровскийдің редакциялығымен « Педагокикалық және жас ерекшеліктер психологиясы». Алматы, 1987ж.
3. Жарықбаев Қ. Қазақ психологиясының тарихы. Алматы, 1986 ж,
4. Вогословский В. Жалпы психология. Алматы. 1980 ж.
5. Бейсенова Ж. Жоғары сынып оқушыларының кәсіби өзіндік анықтамасы. Алматы, 2004 ж.
6.Жас өсперемдер психологиясы.-Ұлағат,1997.
7.Мектепке дейінгі бала анотомиясы.-Алматы,2001
8. Жарықбаев Қ. «Жантану», Алматы 1996 жыл.
9. Сәбет Бап-Баба «Жантану негіздері», Алматы 2003жыл.
10. Тәжібаев Т. «Жалпы психология», Алматы 1993жыл.
11. Қазақ тілі терминдерінің салалық ғылыми түсіндірме сөздігі. Педагогика және Психология, Алматы мектеп 2002жыл.
12.«Педагогикалық және жас ерекшелік психологиясы», А.В.Петровский, Алматы-1987жыл.
13. Алдамұратов, Рақымбетов, Іргебаева, Нығметов «Жалпы психология», Алматы-1996жыл.